APONTAMENTOS SOBRE LÍNGUA INDÍGENA NO NORDESTE

Os Tuxá do Submédio São Francisco



Leandro Durazzo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte


Parece haver certo consenso, dentro e fora da academia, que indica a inexistência contemporânea de línguas indígenas vivas no Nordeste oriental do Brasil[1], afora o yathê dos Fulni-ô de Pernambuco. Tal posição vem sendo bastante criticada pelas áreas que se ocupam, atualmente, da temática, ou seja, pelas disciplinas e áreas de pesquisa sobretudo em Educação e Linguística (Bomfim, Costa, 2012). América Lúcia César, pensando A propósito de políticas de pesquisa e ensino de línguas entre os povos indígenas no nordeste brasileiro, confronta abertamente a posição clássica da linguística que, em parte, não atenta para as dinâmicas socioculturais dos povos estudados. A linguista nos diz que,

No geral, há pouquíssimos estudos sobre a complexa rede linguística em que se constituem efetivamente as sociedades indígenas no Brasil […], no sentido de compreender e descrever etnograficamente imbricamentos multilíngues e os diversos significados que são atribuídos às línguas e ao seu funcionamento em sociedade, bem como os sentidos do seu estudo e uso para essas populações.

César, 2012: 165, referências bibliográficas suprimidas

Já a antropóloga e sociolinguista Maria Elisa Ladeira, em sua crítica à “linguisticização” dos estudos sobre línguas indígenas, de certo modo concorda com a citação acima. Ela oferece uma compreensão ainda mais ampliada dos contextos de uso potenciais das línguas indígenas, especialmente em contextos bi- ou multilíngues em que o português é idioma indispensável, por vezes mesmo idioma nativo – como no caso da maior parte do Nordeste. Ladeira afirma: “Uma política pública que estivesse preocupada com essa questão estaria muito além do apoio a elaboração de [materiais] didáticos escritos; estaria apoiando a realização dos rituais, lócus privilegiado da expressão cultural plena” (2014: 442, n. 12)

De acordo com os Tuxá de Rodelas-BA, com quem temos trabalhado, sua língua ancestral permanece viva e sendo falada constantemente. Povo indígena hoje falante do português, os Tuxá demonstram uma série de entendimentos sobre o papel da língua, isto é, da língua indígena em contextos sócio-rituais, que temos vindo a investigar. Diferentemente do que o senso comum e mesmo algumas asserções acadêmicas sugerem, as línguas indígenas no Nordeste não estão extintas – embora seus contextos de uso possam não se mostrar tão evidentes sem uma análise cuidadosa.

Uma série de ações e projetos sociais dos próprios povos, muitas vezes através de suas escolas indígenas, tem auxiliado na valorização desses repertórios sociolinguísticos. A inclusão de disciplinas sobre cultura e língua indígenas no currículo escolar específico da Bahia, por exemplo, e as oficinas e projetos de extensão colaborativos que temos vindo a desenvolver sob demanda dos professores indígenas, no âmbito do grupo de pesquisas Macondo: Artes, Culturas Contemporâneas e outras Epistemologias (UAST/UFRPE), dão-nos elementos para seguir investigando o tema sob uma ótica antropológica. Temos conhecimento de outras colaborações similares, como por exemplo a desenvolvida pelo antropólogo Marco Tromboni do Nascimento, que com sua equipe de estudantes e pesquisadores da Universidade Federal da Bahia (UFBA) tem promovido ações de revitalização linguística junto do povo Kiriri, do mesmo estado.

Se tomarmos, com Óscar Calavia Sáez (2013), o objeto de pesquisa como um desafio ao conhecimento já estabelecido, julgamos ter em mãos uma oportunidade etnográfica, e mesmo etnológica, ímpar. Afinal, se insistirmos na inexistência de idiomas indígenas ativos na vida social do Nordeste, contexto que certamente engloba o povo Tuxá de Rodelas, haverá um desafio explícito apresentado a nossa inquirição acadêmica: quando os Tuxá nos dizem falar cotidianamente o Dzubukuá, sua língua ancestral, a idioma, “língua do povo antigo”, estão contestando o corpo de conhecimentos científicos que compartilhamos, quer na Antropologia, quer na Educação ou na Linguística.

Situar o problema antropológico na adversativa de Sáez (2013: 122), isto é, no ponto-chave em que poderíamos articular um questionamento a nosso próprio conhecimento compartilhado, é fundamental para compreendermos o projeto de valorização da língua Dzubukuá entre os Tuxá. Afinal, diz-se não haver línguas nativas entre os povos indígenas do Nordeste; não obstante, os Tuxá de Rodelas insistem em afirmar sua existência.

Existência, ressalte-se, avivada a cada enunciação em contexto ritual, já que a língua dos antepassados demarca certo posicionamento étnico, mas também temporal e cosmológico, com relação ao passado e à organização social presente. É pela idioma que o discurso tuxá equilibra as relações entre índios atuais e suas contrapartes ancestrais, e mesmo suas relações com a esfera dos encantados e forças da mata e das águas do rio São Francisco. A língua, como a temos estudado, oferece à investigação etnológica no Nordeste um complexo entrecruzamento de práticas rituais, esferas socioculturais e cosmológicas de certo modo pouco explorado.

Não parece temerário, portanto, compreender a importância simbólica e sócio-ritual da língua, dessa idioma étnica e polivalente, como um elemento importante na socialidade tuxá. É a idioma, a língua ancestral que configura certa “globalidade” da socialidade indígena, adensando sua relação com os encantados, a existência de um “complexo ritual da jurema” (Nascimento, 1994) e mesmo um “complexo xamânico do toré” (Andrade, 2008). Alexandre Herbetta, estudando a idioma dos Kalankó do sertão alagoano, diz-nos sobre música, mas os elementos que compõem tal complexo musical muito contribuem para nosso entendimento da língua tuxá, do Dzubukuá que tem sido valorizado nos contextos societais do povo de Rodelas. Diz o autor:

[O pajé] Tonho Preto me disse que a música Kalankó, que se constitui pelo toré, o praiá e o serviço de chão, é denominada a idioma, dando a idéia da globalidade do sistema musical. Os outros povos que também possuem gêneros musicais afins, como os Tremembé/Ce, os Kiriri/Ba, os Tuxá/Ba e os Pankararé/Ba (…), ainda de acordo com Tonho Preto, por possuírem algumas diferenças na música e na dança, teriam idiomas paralelas.

Herbetta, 2006: 118

Resta-nos buscar compreender, pela convivência e partilha na contemporaneidade tuxá, como seus processos socioculturais atuais vêm articulando conhecimentos científicos outros – como os estudos linguísticos do Dzubukuá – com conhecimentos tradicionais próprios – a sobreposição de realidades distintas, mas não separadas, como no caso dos sistemas sócio-rituais, musicais e sociolinguísticos sugeridos. Com isso julgamos possível perceber dinâmicas de relações intra- e interétnicas tuxá que se assentam, atualmente, no projeto político-pedagógico da língua ancestral na escola indígena e também de sua dimensão sócio-ritual, a tradição da idioma[2].

Referências bibliográficas

ANDRADE, Ugo Maia. 2008 Memória e diferença: os Tumbalalá e as redes de trocas no submédio São Francisco. São Paulo: Humanitas.

BAUMAN, Richard. 2004. A world of others’ words: cross-cultural perspectives on intertextuality. Malden: Blackwell Publishing.

BOMFIM, Anari Braz; COSTA, Francisco Vanderlei Ferreira da (org). 2012. Revitalização de língua indígena e educação escolar indígena inclusiva. Salvador: Empresa Gráfica da Bahia/Egba.

CÉSAR, América Lúcia. 2012. “A propósito de políticas de pesquisa e ensino de línguas entre os povos indígenas no nordeste brasileiro”. In: BONFIM, Anari Braz; COSTA, Francisco Vanderlei Ferreira da (org). Revitalização de língua indígena e educação escolar indígena inclusiva. Salvador: Empresa Gráfica da Bahia/Egba, p. 155-169.

COHN, Clarice. 2014. “A cultura nas escolas indígenas”. In: CUNHA, Manuela Carneiro da; CESARINO, Pedro Niemeyer (org). Políticas culturais e povos indígenas. São Paulo: Cultura Acadêmica, p. 313-338.

DURAZZO, Leandro. 2018. Política linguística, educação indígena e a “ciência” do índio entre os Tuxá de Rodelas-BA. Anais do 18o Congresso Mundial de Antropologia; Miriam Pillar Grossi, Simone Lira da Silva [et al] (organização). Florianópolis: Tribo da Ilha, 2018.

DURAZZO, Leandro; VIEIRA, José Glebson. 2016. Conhecimentos da mata sagrada, ciência do índio do Nordeste. Anais do 40º Encontro Anual da ANPOCS. Caxambu.

_____. 2017. Relações interétnicas de entendimento ritual no Nordeste indígena. Anais do 41º Encontro Anual da ANPOCS. Caxambu.

_____. 2018. Língua indígena no Submédio São Francisco: Tuxá, Truká e a rede procá de revitalização político-linguística do Dzubukuá. Anais do 42º Encontro Anual da ANPOCS. Caxambu.

HERBETTA, Alexandre Ferraz. 2006. A “idioma” dos índios Kalankó: por uma etnografia da música no Alto-Sertão alagoano. Dissertação de mestrado em Antropologia Social. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2006.

LADEIRA, Maria Elisa. 2014. “De ‘povos ágrafos’ a ‘cidadãos analfabetos’: as concepções teóricas subjacentes às propostas educacionais para os povos indígenas do Brasil”. In: CUNHA, Manuela Carneiro da; CESARINO, Pedro Niemeyer (org). Políticas culturais e povos indígenas. São Paulo: Cultura Acadêmica, p. 435-454.

NASCIMENTO, Marco Tromboni de Souza. 1994. O tronco da jurema. Ritual e etnicidade entre os povos indígenas do Nordeste: o caso Kiriri. Dissertação de Mestrado, Salvador, Universidade Federal da Bahia.

SÁEZ, Oscar Calavia. 2013. Esse obscuro objeto da pesquisa: Um manual de método, técnicas e teses em Antropologia. Florianópolis: Ed. do autor.


[1] Tomamos a liberdade provisória de designar por Nordeste oriental os estados que abrangem a costa leste da região, a saber, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia – regiões já denominadas Nordeste Oriental e Leste Setentrional, até meados do século XX. Tal designação busca apenas marcar especificidades destes estados com relação às realidades indígenas de Piauí e, mais especialmente, Maranhão, cujos povos mantêm certas redes de relações com povos do Centro-Oeste e da Amazônia oriental.

[2] Como nota final, julgamos pertinente apontar desdobramentos teóricos e terminológicos que temos acrescido, em nossa tese, a estas reflexões iniciais. Um deles é a consideração do que se compreende por tradição, seja como categoria nativa, seja como antropológica. Nossa posição atual em muito se apoia na perspectiva de Richard Bauman, para quem não existiriam conteúdos tradicionais, mas processos constantes de tradicionalização, gramáticas e lógicas culturais responsáveis pela atualização daquilo que se tem por tradição (Bauman, 2004). Outro ponto importante é a consideração, em dinâmicas educacionais e de circulação de conhecimentos, daquilo que se toma por conteúdo dos conhecimentos compartilhados. Afinal, os processos de tradicionalização e circulação de conhecimentos/aprendizagens ocorrem para muito além de uma “metodologia pedagógica ou conteudística” (Cohn, 2014: 320). Nosso próprio trabalho tem apontado a necessidade de repensarmos processos educativos de “circulação de conhecimentos” mais como um compartilhamento de entendimentos (rituais, étnico-políticos etc.) do que como a transmissão de conteúdos passíveis de serem conhecidos e apropriados (Durazzo, 2018; Durazzo, Vieira, 2016, 2017, 2018).